Понеділок, 19.11.2018
Вітаю Вас Гість • Реєстрація • Вхід
Головна » Файли » Методичне забезпечення » Методичне забезпечення

Оновлений зміст навчальної програми з трудового навчання для учнів 5–9 класів: стан та перспективи вдосконалення
19.10.2018, 17:17

А. І. Терещук, завідувач кафедри технологічної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, доктор педагогічних наук, професор

Джерело: http://journal.osnova.com.ua/article/69485

З 2017–18 навчального року в освітніх закладах Українизапроваджено оновлену навчальну про граму з трудового навчання для учнів 5–9 класів [6]. Стрімкий і невідворотний процес реформування середньої освіти в рамках проекту «Нова українська школа» надихнув упорядників на рі шучі діїз унесення змін до структури і змісту програми, які, відповідно, уже сьогодні орієнтують роботу вчителя на компетентнісний підхід. Цей підхід покликаний усунути зі змісту трудового навчання другорядний і застарілий навчальний матеріал політехнічного характеру, відмовитися від жорстких стереотипів, що склались у роботі вчителя, і, водночас, повернути предмет до його «природного» стану. Адже на уроці трудового навчання вчитель і учні завжди працюють на результат, який можна побачити, відчути та оцінити.
 
Уже сьогодні більшість освітян схвально оцінюють оновлену програму. Так, з’явилася можливість вільно обирати практичну роботу з урахуванням матеріально-технічного оснащення шкільної майстерні; вироби, які виготовляють учні, орієнтовані не стільки на зміст навчальної програми, як на особливості та можливості в організації практичної роботи в окремо взятій школі. Учнівські проекти, об’єкти праці стали більш різноманітними, цікавими — у практичній роботі зросла кількість технологій, які застосовують учні, зникла одноманітність усталених технологій з обробки деревини та металу, з’явилося більше естетично привабливих робіт; учні виявляють творчу фантазію в доборі конструкційних матеріалів і технологій, сучасних способів обробки матеріалів тощо.
 
Отже, навчальна програма після оновлення стала більш комфортною і зручною для вчителя і, що головне, — для учнів. З’явилося більше можливостей для максимального врахування індивідуальних здібностей і природних нахилів школярів. Водночас учні засвоюють необхідний обсяг знань і вмінь, передбачених Держстандартом загальної середньої освіти.
 
Однак, не слід забувати, що трудове навчання крім ремісничої складової має значний потенціал у розвитку емоційної та ціннісної сфери учнів, формування в них відповідних ключових компетентностей. Унесені зміни до змісту навчальної програми мають на меті спрямувати трудове навчання учнів у бік компетентнісного навчання. Тут варто відзначити й недоліки, які спіткали оновлену програму.
 
По-перше, посилення ремісництва у трудовому навчанні учнів, із вилученням політехнічної складової (відмова від навчального матеріалу) послаблює позиції предмета в розв’язанні загальноосвітніх завдань. Адже, якщо залишити у змісті трудового навчання лише ремісництво (зосередитися на практичній роботі учнів), предмет утратить свою навчальну цінність — перетвориться на гурткову роботу. Якщо повернутися до поєднання ремісництва і політехнічних основ — затягнемо предмет «назад» до знаннєвої парадигми.
 
Натомість, упорядники навчальної програми обрали більш сучасний шлях її оновлення, який співзвучний із реформуванням нової української школи. Мова йде про поєднання практичної роботи (ремісництва) із формуванням ключових компетентностей, що й зумовило відмову від навчального матеріалу, орієнтованого на всіх учнів. Разом з тим, ядро знань (навчальний матеріал програми), укладено і перенесено в очікувані результати навчально-трудової діяльності учнів. Тепер учителю доводиться перебудувати свою роботу, а саме — перейти від «транслятора» навчального матеріалу до фасилітатора (партнера, помічника, інтерактивного співучасника), який співпрацює з кожним учнем на запланований очікуваний результат. Засобами для досягнення цієї мети можуть бути як проектна та інтерактивна технологія, перевернутий клас, так і багато інших технік, технологій навчання та навіть прості за змістом STEM-проекти.
 
Однак, станом на сьогодні цей інноваційний підхід у трудовому навчанні ще далекий від ефективного результату й розуміння його вчителями як дієвого та ефективного способу для розвитку і виховання учнів на уроках трудового навчання в «Новій українській школі».
 
По-друге, оновлена програма обумовлює кардинальні зміни в методичній підготовці вчителя, який буде готовий із нею працювати. Сьогодні ми готуємо вчителя (у сенсі методичної підготовки), який здатний лише відтворювати зміст навчальної програми. Натомість учитель Нової української школи — це учитель, який уміє самостійно конструювати навчальний процес під здібності і природні нахили учнів, який уміє працювати «на учнів», а не лише на виконання навчальної програми.

Для чого потрібні ключові компетентності у змісті нової навчальної програми?

До сьогодні компетентнісний підхід у навчанні залишається предметом дослідження багатьох вітчизняних науковців. Крім того, основні його положення висвітлені у змісті чинного Держстандарту загальної освіти [2], де розкрито основні терміни і серед них: «компетентність», «ключові компетентності», «предметна компетентність», «проектно-технологічна компетентність» та інші. І ось тут доречним буде запитання: «Для чого знову починати впровадження компетентностей, якщо їх покладено у зміст чинного стандарту?».
 
Компетентності — це знання учнів у практиці, їх здатність застосовувати ці знання в конкретних практичних ситуаціях, наближених до життя чи потреб та інтересів самих учнів. Коли знання стає значимим для учня, трансформується в його особисте переконання, яке він готовий обґрунтувати, готовий довести чи пояснити, чому необхідно діяти саме так, а не інакше на основі власного досвіду, — таке знання перетворюється на компетентність.
 
Відповідь доволі проста — компетентності з держстандарту «знань» (2011 р.) не знаходять свого продовження у змісті навчальних програм і відповідно у шкільних підручниках, навчальному процесі трудової підготовки. Реального переходу зі «школи знань» у «школу компетентностей» не відбулося, тому чинний Держстандарт загальної освіти називають «стандартом знань» [4].
 
Зміст навчальних програм в українській школі залишається взірцем знаннєвої парадигми, коли учням для вивчення пропонується науково орієнтований навчальний матеріал. В основі кожного шкільного предмета — відповідна наука як готова система знань. Для трудового навчання такою системою, традиційно, залишаються наукові основи виробництва.
 
Недоліки знаннєвої парадигми досить чисельні, щоб схарактеризувати їх у межах однієї статті. Варто лише відзначити — цей підхід практично вичерпав свої можливості і сьогодні, коли інформація є доступною та відкритою, коли сучасне суспільство називають суспільством інформації або суспільством знань, стає цілком очевидно, що роль учителя як основного джерела знань втратила свою актуальність. Зміст шкільних предметів переобтяжений теоретичним матеріалом штучного характеру — теоретичні поняття, процеси, явища та їх відповідна класифікація — вивчаються для відтворення або розв’язку штучно змодельованої задачі. Учні змушені засвоювати знання у великих обсягах, які в реальній дійсності неможливо застосувати на практиці. Принагідно згадати висловлювання основоположника ідей конструктивізму Дж. Дьюї, який відзначав, що знання потрібне учневі для діяльності [1]. Натомість і до сьогодні основним мотивом засвоєння
знань в українській школі є їх новизна — учні мусять це вивчити, бо виучуване знання для них є новим — ось провідна логіка, за якою знаннями «перенасичують» наших учнів.
 
Якими знаннями та вміннями з тих, що здобувають у школі, учні можуть скористатись у власному житті; зарадити собі в побуті та інших життєвих потребах чи практичних справах?
 
Хоч ці запитання й здаються на перший погляд риторичними, проте навіть поверховий огляд змісту попередньої програми з трудового навчання дозволяє переконатись у тому, що більшість технологій і технічних операцій, які вивчали на уроках трудового навчання, є застарілими, мають обмежене коло практичного використання в сучасному житті молодої людини.
 
Натомість, у світовій практиці успішних національних систем освіти (Фінляндії, Німеччини, Польщі та багатьох інших) намагаються підпорядкувати завдання і зміст освіти під потреби та особистісні риси реальних учнів. Якщо узагальнити і сформулювати поняття компетентності, що склалося в зарубіжному досвіді шкільної практики, можна було б дати такий стислий опис. Компетентність — це формування в учнів умінь знаходити і застосовувати знання для розв’язку практичних завдань. Також це ставлення та цінності і, що головне, уміння критично осмислювати інформацію з позиції цих цінностей. Отже, в учнів формують уміння критично осмислювати та оцінювати і відбирати ту інформацію, яка є найбільш потрібною для них, у конкретній практичній справі. Серед провідних цінностей, з яких навчають критично осмислювати інформацію, можна відзначити дві основних: «Як це відіб’ється на моєму житті?» і «Як впливатиме на моє здоров’я?» Для реалізації такого підходу долучають усі предмети, які є інтегрованими, та окремо створені інтегровані курси, навчальні варіативні модулі тощо. Це стає можливим завдяки тому, що кожна інтегрована дисципліна чи курс беруть участь у формуванні ключових компетентностей [5].
 
Повертаючись до питань технологічної освіти в Україні, слід підкреслити, що перелік ключових компетентностей є незмінним для всіх шкільних предметів. Для української школи визначено десять ключових компетентностей, які закріплені Статтею 12 Закону України про освіту [3].

Яких основних змін зазнала навчальна програма з трудового навчання у світлі «Нової української школи»?

Серед основних змін, які з’явились у навчальній програмі з трудового навчання, — це відсутність обов’язкового для вивчення навчального матеріалу. Якщо раніше для кожного класу було прописано, який матеріал і в якому обсязі, за кий навчальний час має засвоїти учень, то зараз таких вимог немає. Учитель та його вихованці звільняються від жорстких шаблонів і алгоритмів поведінки у вивченні технологій.
 
На заміну жорсткій схемі вчителю пропонується разом з учнями створити таке освітнє середовище, яке буде комфортним у першу чергу для учнів.
 
Для вчителя з’являється нова роль — він не контролює виконання програми, а у співпраці з учнями, як рівноправний партнер, допомагає їм досягти очікуваних результатів — вибрати виріб для проектування і виготовлення, спланувати його створення від творчого задуму до втілення в готовий продукт.
 
В основі цієї співпраці у першу чергу знаходиться проектна діяльність учнів. Це особливе середовище, у якому в учнів формуються компетентності. Формування компетентностей відбувається завдяки тому, що вчитель привчає учнів під час проектування шукати відповідь на прості запитання: «Що я буду робити і для чого мені це потрібно?», «Як мені в цьому допоможе математика чи інші науки?», «Який продукт буде створено і для кого?», «Як технологія виготовлення виробу або виріб буде впливати на навколишнє середовище?» та інші.
 
Варто звернути увагу на очікування від участі у проекті, які обов’язково визначаються учнями за активної допомоги вчителя, а також на кінцевий результат від роботи над проектом, який націлює учнів на роботу, структурує діяльність усіх учасників проекту, наповнює її конкретним і зрозумілим для всіх змістом.

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ЗА ОНОВЛЕНОЮ ПРОГРАМОЮ

За відсутності навчального матеріалу в більш звичній для вчителя формі, ніж очікування учнів, виникає низка організаційних та методичних запитань. Серед них: «Чи змінюються освітні цілі трудового навчання учнів?», «На що необхідно спрямовувати увагу вчителю під час підготовки до занять?» тощо.
 
Для того щоб відповідь була повною, скористаємося порівняльною таблицею, у якій відзначено основні відмінності між традиційним змістом трудового навчання та оновленим на різних рівнях його втілення вчителем у шкільній практиці (таблиця).

Модель навчання

Порівняння змісту трудового навчання на рівні його моделювання (конструювання) учителем має на меті розкрити ідею його оновлення. Існує три основних моделі навчального процесу, причому, забігаючи наперед, зазначимо, що їх окремий розгляд є умовним — в реаліях уроку трудового навчання вони органічно поєднуються в роботі вчителя.
 
Отже, перша модель — пасивна, це монолог учителя, коли він подає навчальний матеріал як готову для засвоєння систему знань — учні її сприймають відразу як єдину і правильну істину без обговорень.
 
Учитель виступає в ролі основного джерела знань і вмінь, які має опанувати учень. Характерною рисою цієї моделі є пасивний стан учня — він лише слухає, сприймає навчальний матеріал, намагаючись його відтворити у вигляді знань або вмінь і навичок. Навіть виконання практичних вправ слід розуміти як функціонування, яке не розвиває учня, викликане штучним відтворенням інструкції вчителя. Пасивність учня за цією моделлю навчання виявляється у простому відтворенні основних трудових дій або операцій, слідування за вказівками вчителя. Учень виконує трудову операцію чи операції в певній послідовності так, як це визначив учитель, тощо.
 
Друга модель — активна, це діалог учителя: учень не є пасивним слухачем або не штучно відтворює трудові дії, натомість починає замислюватися над поставленим запитанням, намагається усвідомити свої дії, прагне зрозуміти зміст своєї трудової діяльності під час уроку — і це все завдяки діалогу між учителем та учнем.
 
Учень може працювати за письмовою чи усною інструкцією вчителя, однак відбувається його діалог з учителем. Учневі, наприклад, повідомляють ознаки, за якими можна визначити, чи правильно він виконує трудову дію: які ознаки свідчать про допущення ним помилок, а які свідчать про те, що все виконано правильно тощо. Інакше кажучи, ця модель навчання, на відміну від попередньої, відрізняється більшою активністю учня, однак вона не включає всіх учнів у активну навчальну діяльність.
 
Обидві описані моделі навчального процесу — пасивну та активну — називають одним узагальнювальним терміном — суб’єкт-об’єктною взаємодією. Учитель (суб’єкт) намагається вплинути на свідомість учня (об’єкт) з метою його зміни — засвоєння ним нових знань.
 
Третя модель навчання ґрунтується на суб’єктсуб’єктній узаємодії між учителем та учнями, між усіма учнями. І учитель, і учні стають рівноправними учасниками навчального процесу — учитель втрачає свою основну якість «єдиного джерела знань». Він намагається допомогти, підтримати, мотивувати навчальну діяльність  учня, працювати з ним в одній «команді». Цю модель із точки зору інтерактивного навчання часто називають полілогом, оскільки вона передбачає участь усіх учнів у процесі навчання на основі співробітництва й узаємодопомоги між усіма її учасниками.
 
Якщо в перших двох моделях практична робота, формування на її основі трудових умінь та навичок перетворювались на самоціль і мали дещо штучний характер, то тут учня навчають замислитись у першу чергу, з якою метою він це робить і, відповідно, як йому це зробити. Учень виконує трудову дію чи операцію так, як він це визначив і обґрунтував відповідно до визначених завдань, у спільній співпраці з учителем або іншими учасниками проекту.
 
Звісно, за такого підходу менше навчального часу залишається на формування технічних понять і трудових умінь. Разом із тим, з’являється більше навчального простору для розвитку в учнів критичного, технічного та творчого мислення, здатності розв’язувати практичні завдання і на цій основі формування відповідних цінностей та ставень.
 
Такий підхід передбачає активну та інтерактивну взаємодію всіх учасників навчання, коли, наприклад, учні беруть участь у колективному чи індивідуальному проекті. Тому ця модель реалізується переважно особистісно-орієнтованими технологіями навчання — від інтерактивної і проектної технології до інформаційних та дистанційних форм навчання.
 
Принагідно відзначити, що перша і друга модель переважали в роботі вчителя, який працював за «старою» програмою, оскільки він контролював засвоєння учнями конкретних понять і вмінь, визначених програмою, способів виконання тих чи інших трудових операцій чи процесів обробки визначеного програмою конструкційного матеріалу.
 
Реалізація суб’єкт-об’єктної моделі потребує більшої автономії для вчителя, звільнення навчального середовища від жорсткої регламентації переліку навчального матеріалу (для його обов’язкового вивчення учнями) та навчального часу на його вивчення в межах відведених годин на трудове навчання.
 
Оновлений зміст навчальної програми може бути успішно реалізований, якщо вчитель спробує хоча б мінімально наблизитись у своїй роботі з учнями саме до цієї суб’єкт-об’єктної моделі навчання. Це стане для нього своєрідною пропедевтикою до Нової української школи.

Освітня мета трудового навчання

Традиційно, освітня мета у трудовому навчанні націлена на «процес» — засвоєння учнями знань, формування техніко-технологічних понять, трудових або загальнотрудових умінь, навичок тощо. Досягнення такої мети завжди можна відтермінувати на невизначений час, адже процес завжди можна вдосконалити, продовжити засвоєння (умінь) на наступному занятті, поглиблювати знання, застосовувати їх у комплексі з уміннями тощо. Така мета обумовлена особливостями традиційної методики навчання, коли вчитель не планує кінцевий результат навчальної діяльності учнів, натомість він ретельно планує процес навчання. Учителя під час такого планування цікавило майже єдине питання: «Що знає та вміє учень?» Таке планування здійснювалося на основі готової системи знань, яка була закладена у зміст навчальної програми, з чітко прописаним переліком знань й умінь, які учні мали б засвоїти. Побудова навчального процесу за такою метою є зручною для вчителя, з одного боку, і виключає учня як активного й усвідомленого учасника цього процесу — з іншого. Учень орієнтується лише на вказівки вчителя, який, у свою чергу, працює за досить невизначеною метою, яка насправді не впливає на якість навчального процесу, його кінцевий результат.
 
Підсумовуючи, доцільно наголосити, що за традиційною метою в умовах реальної шкільної практики вчителя цікавить, що знає учень. Це модель, у якій учня підводять до важливого питання «Що я знаю?» і воно «важливе» виключно в контексті неухильного дотримання змісту навчальної програми.
 
За діяльнісною (суб’єкт-об’єктною) чи інтерактивною моделлю мета має стати значимою і зрозумілою для учнів, тому вона трансформується в навчальні очікування останніх. Це обумовлено тим, що учневі необхідно усвідомити, що він робить і для чого. Отже, на відміну від традиційного підходу, учень у навчально-трудовій діяльності спрямований учителем не на процес, а на запланований результат.

ВИСНОВКИ

Унесені до оновленої програми з трудового навчання зміни спрямовані на те, щоб творча, практична, проектно-технологічна, навчально-трудова діяльність учнів була одним із засобів для їхнього виховання і розвитку, але все ж таки націлена на кінцевий результат Нової української школи — формування компетентної особистості, яка вміє застосовувати засвоєні знання для власних індивідуальних завдань і професійних намірів.
 
За оновленою програмою першочерговим завданням учителя є реалізація очікувань учнів, а не штучне вивчення ними навчального матеріалу програми — технічних понять або технологічних процесів. Саме з цією метою упорядники програми і трансформували навчальний матеріал програми в навчальні очікування учнів.
 
Автор статті усвідомлено ухилився від питань, пов’язаних із формуванням предметної компетентності на уроках трудового навчання, оскільки це не є гострою проблемою, — адже традиційно вчитель намагається «занурити» учня у світ технологій. Однак інші ключові компетентності, на жаль, залишаються поза увагою, і це зрозуміло — неможливо формувати математичну чи підприємницьку компетентності та одночасно вивчати технологію на високому науковому-практичному рівні. Але це тема, напевне, окремої статті, а ще краще спільного дослідження вчителів, науковців і всіх зацікавлених освітян.
 
Коротко розглянемо відмінності лише на двох основних рівнях — моделювання навчального процесу та освітньої мети.

Категорія: Методичне забезпечення | Додав: Admin
Переглядів: 67 | Завантажень: 0 | Рейтинг: 0.0/0
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]